ამ ცოტა ხნის წინ თითქმის ყველა ქართულ საინფორმაციო საშუალებაში დაიბეჭდა მასწავლებელთა ტესტირების შედეგები. მიუხედავად იმისა, რომ ყველა შედეგი ცნობილი არ იყო, გამოცდების ეროვნული ცენტრის ხელმძღვანელი მოსახლეობას დაუღალავად აწვდიდა სიახლეებს „ფრონტის ხაზიდან“.

ცენტრის მონაცემების თანახმად, ტესტირების შედეგები სავალალოა. ეროვნული ცენტრი მოსწავლეებს და მათ მშობლებს ზედმეტი სიფრთხილის გარეშე ეუბნება, რომ 96%-ის ალბათობით მათმა ფიზიკის მასწავლებელმა ფიზიკა არ იცის; ალბათობა, რომ თქვენმა მათემატიკის მასწავლებელმა მათემატიკა არ იცის - 82%-ია და ა.შ.

ამ წერილით მინდა გამოვხატო ჩემი კრიტიკული მოსაზრება სერტიფიცირების არასრულყოფილი მეთოდებისა და მათი შედეგების საზოგადოებისათვის მიწოდების ფორმის შესახებ. წერილის მეორე ნაწილში მოკლედ მიმოვიხილავ საქართველოს საშუალო განათლების იმ სტრუქტურულ პრობლემებს, რომლებიც ნაწილობრივ ხსნის არსებულ სავალალო მდგომარეობას.

გასაჯაროების ასეთი აგრესიული ფორმა, რომელიც სკოლის, როგორც ქვეყნის ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი ინსტიტუციის საბოლოო დევალვაციას გამოიწვევს, ბევრ კითხვას ბადებს.

რა იყო ამ შედეგების გასაჯაროების მიზანი? უნდა წარმოადგენდეს თუ არა მსგავსი ინფორმაცია სამინისტროს ან თუნდაც სკოლის შიდა მოხმარებისთვის განკუთვნილ ინფორმაციას?

რამდენად აქვს ამ კომისიას დასკვნების გაკეთების უფლება ერთადერთი გამოცდის შედეგების საფუძველზე? მაშინ, როდესაც ამ მასწავლებელთა საგნობრივი ცოდნის სერტიფიცირება უმაღლესმა სასწავლებელმა, გაცემული დიპლომის სახით და 4-5 წლიანი ტესტირების შედეგად, უკვე გააკეთა.

რამდენად არის შესაძლებელი სწავლების ხარისხის შემოწმება ტესტირების იმ ფორმით, რომელიც ეროვნულმა ცენტრმა განახორციელა? შეგახსენებთ, რომ პედაგოგიური ინსტიტუციები ასეთ პრობლემას წყვეტენ ისეთი ფორმების გამოყენებით, როგორიც არის გაკვეთილებზე დასწრება. ამ დროს კარგად ჩანს არა მარტო მასწავლებლის საგნის ცოდნის დონე, არამედ მისი პედაგოგიური უნარები და სწავლების მეთოდების ფლობა. სწორედ ასეთი დაკვირვების საფუძველზეა შესაძლებელი კონკრეტულ ხარვეზებზე მინიშნება და მათი დაძლევის გზების ერთობლივად შემუშავება.

გამოცდების ეროვნული ცენტრი საზოგადოებაში მაღალი რეპუტაციით სარგებლობს, რაც წლების მანძილზე მათი მიუკერძოებელი მუშაობის შედეგია. მაგრამ აქვე უნდა აღვნიშნოთ, რომ მხოლოდ ტესტების მიუკერძოებელ გასწორებაში დაგროვილი გამოცდილება ჯერ კიდევ არ იძლევა მასწავლებელთა კვალიფიკაციის შეფასების გარანტიას. დღევანდელი სიტუაცია კი ასეთია: ერთი მხრივ, გვაქვს არასრულყოფილი მეთოდების გამოყენებით მიღებული სასერტიფიკაციო ტესტირების შედეგები. მეორე მხრივ, კომპეტენტური სახელმწიფო უწყება მასობრივი ინფორმაციის საშუალებებით ავრცელებს ამ შედეგებს. ჩვენ საზოგადოებაში მასწავლებლის იმიჯი, სამწუხაროდ, იმდენად შელახული იყო, რომ გამოცდების ცუდი შედეგები მოულოდნელი, ალბათ, არავისთვის არის. ამ ინფორმაციის გასაჯაროების შემდეგ კი, ალბათ, სკოლის ავტორიტეტის საბოლოოდ დასამარება მოხდება.

ყველაზე უფრო დამაფიქრებელია ის, რომ ამ ინფორმაციით ყველაზე მეტად იმედგაცრუებულნი მოსწავლეები და მათი მშობლები დარჩებიან. სახელმწიფო, ერთი მხრივ, მათ სკოლაში სიარულს ავალდებულებს, მაგრამ, მეორე მხრივ, ვერ უზრუნველყოფს ამ სკოლების ნორმალურ ფუნქციონირებას. რატომ და რისთვის უნდა დახარჯოს დრო მოწაფემ ფიზიკის გაკვეთილისთვის, თუ მასწავლებელმა ეს საგანი არ იცის?

საჯაროობაზე პრეტენზია კარგია, მაგრამ გაცემულ ინფორმაციაზე ყველამ პასუხი უნდა აგოს, განსაკუთრებით იმ შემთხვევაში, როდესაც ინფორმაციის წყაროდ კომპეტენტური სახელმწიფო ორგანო გვევლინება. თუ ვამტკიცებთ, რომ მასწავლებელმა ფიზიკა არ იცის, მაშინ ამოვიღოთ ეს საგანი სწავლებიდან იქამდე, სანამ არ გვეყოლება შესაბამისი კვალიფიკაციის მქონე ფიზიკის მასწავლებელი. იმ სიტუაციაში კი, როდესაც პასუხისმგებლობის საკუთარ თავზე ამღები არ ჩანს, არ უნდა ვუთხრათ საზოგადოებას ის, რომ ქიმიის მასწავლებლები უფრო ცუდად იყვნენ მომზადებულნი, ვიდრე მათი მოსწავლეები.

სკოლის, როგორც ინსტიტუციის ნგრევა დღეს არ დაწყებულა. ამ პრობლემის მიზეზები საკმაოდ კომპლექსურია, მაგრამ მე მაინც გამოვყოფდი ორ ძირითად სისტემურ ნაკლს, რომელიც აისბერგის ხილული ნაწილია.

პირველი ნაკლია სელექციის არ არსებობა. სკოლებში სელექცია საკამათო თემაა და მისი დადებითი და უარყოფითი მხარეები ცალსახად არ განისაზღვრება. მაგალითად გამოდგება ფინეთის მოდელი, სადაც არ არის მოსწავლეთა სელექცია. ამის შედეგია ის, რომ ახალგაზრდების 90% აბიტურიენტია. ეს ფაქტი თავისთავად მისასალმებელია, რადგან არ ხდება მოზარდების სოციალური დაყოფა ადრეული ასაკიდან. აქვე აღვნიშნოთ, რომ სოციალური ფაქტორის კავშირი ბავშვების აკადემიურ მოსწრებასთან, სამწუხაროდ, ემპირიული ჭეშმარიტებაა. პრობლემები ჩნდება შემდეგ ეტაპზე: ფინეთში ახალგაზრდების დასაქმება სერიოზული პრობლემაა და მათი 20% დაუსაქმებელია. ჩემი აზრით, ნაკლებად პრობლემური, მაგრამ, ალბათ, მაინც აღსანიშნი ფაქტია, რომ ჰელსინკის უნივერსიტეტი დაახლოებით მე-500 ადგილზეა რეიტინგის მიხედვით. ეს ფაქტი მხოლოდ იმიტომ იმსახურებს აღნიშვნას, რომ ევროპაში ფინეთის განათლების სისტემა PISA-ს კვლევების მუდმივი პრიზიორია. აქვე უნდა აღვნიშნოთ, რომ ფინეთის სკოლის წარმატების ერთ-ერთი ფაქტორი მასწავლებლის პროფესიის მაღალი პრესტიჟულობაა, მიუხედავად დასავლეთ ევროპის ნორმებით საკმაოდ დაბალი ანაზღაურებისა (წელიურად 36 ათასი ევრო).

ამ სტილის მოდელი ჩვენ (ფინეთის სკოლა გერმანიის დემოკრატიული რესპუბლიკის მოდელზეა აგებული) საბჭოთა საქართველოში უკვე გვქონდა და მან ვერ იმუშავა. „შპარგალკა“, „ჩაწყობა“, „სამიანს ყველას უწერენ“ - ეს გამოთქმები მაშინდელ რეალობას კარგად ასახავს.

ამის საპირისპიროა გერმანულენოვანი სკოლები რამოდენიმე სელექციით, რის შედეგადაც აბიტურიენტთა რაოდენობა შეზღუდულია (მაგ: შვეიცარიაში 20%, გერმანიაში 43%) სამაგიეროდ, ახალგაზრდებს სთავაზობენ პროფესიული განათლების კონკურენტუნარიან სისტემებს. შედეგად, ახალგაზრდების დაუსაქმებლობა მინიმალურია (3-4%), უმაღლესი სასწავლებლები კი მსოფლიო ასეულში საპატიო ადგილებს იკავებენ.

ასეთი მოდელის ფუნქციონირება შედარებით იოლია, ვინაიდან პროგრამები მოსწავლეების უნარებსა და ინტერესებთანაა შეთანხმებული.

ჩვენი სკოლის მეორე სისტემური პრობლემა, რომელიც ალბათ, პირველი პრობლემიდან გამომდინარეობდა, იყო ის, რომ მასწავლებლის დაწერილ ნიშანს უმაღლესი სკოლა არ ცნობდა და იგივე საგნებში სკოლის დამთავრებიდან ერთი თვის შემდეგ, მოსწავლეს მისაღებ გამოცდებს უტარებდა. ამ პრობლემას ობიექტური მიზეზიც ჰქონდა: საშუალო სკოლის პროგრამები არ იყო შესაბამისობაში უმაღლესი სკოლის მოთხოვნებთან, რაც სელექციის არქონის პირობებში ვერც განხორციელდებოდა. წარმოუდგენელია ახალგაზრდების თითქმის 100%-ს ასწავლო იმ პროგრამით მათემატიკა, როგორც ამას ფიზიკა-მათემატიკის ფაკულტეტი ითხოვდა ან ბიოლოგია სამედიცინო ფაკულტეტის მოთხოვნების შესაბამისად. ეს პრობლემა ფინეთშიც არის: ჰელსინკის უნივერსიტეტში სწავლის მსურველთა 90% გამოცდების ბარიერს ვერ ლახავს.

ეს გარემოება აცლიდა სკოლას თავის ძირითად მოვალეობას, რომელიც მდგომარეობდა იმაში, რომ მოემზადებინა მოზარდები ცხოვრების ახალ საფეხურზე გადასასვლელად. ეს ფუნქცია რეპეტიტორებს ჩაუვარდათ ხელში. შედეგად მივიღეთ უზარმაზარი ინსტიტუტი ნაწილობრივ ჩამორთმეული ფუნქციით.

90-იან წლებში, როდესაც ჩვენ საზოგადოებას ყველა სასიცოცხლო ორგანოს კორუფცია, მისთვის არც თუ ისე უცნობი ფენომენი, კიბოს უჯრედებივით მოედო, ამაღლებულ პედაგოგიურ ამოცანებზე საუბარიც კი ზედმეტი იყო. აუცილებელი გახდა თითქმის ყველა სისტემისათვის „რადიოაქტიური“ თერაპიის ჩატარება, რისი შედეგიც - ეროვნული გამოცდები - არსებულ პირობებში, ალბათ, ერთადერთი გამოსავალი იყო. მაგრამ, ისიც უნდა აღვნიშნოთ, რომ ეროვნულმა გამოცდებმა სკოლას ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ფუნქცია - სიმწიფის ატესტატის გაცემის ფუნქცია ჩამოართვა. ამდენად, ეროვნული გამოცდები იქნებოდა პრობლემის სწორი გადაწყვეტა, თუ გამოვაცხადებდით, რომ ეს იყო რამდენიმეწლიანი „თერაპია“, რის მერეც ეს ფუნქცია სკოლას უკან დაუბრუნდებოდა.

აქ მოყვანილ სტრუქტურულ პრობლემებს ერთ პატარა ფაქტს დავუმატებდი, რომელიც კარგად ასახავს, თუ რამდენად დაუცველია სკოლა: წელს განათლების სამინისტრომ დაახლოებით 7000 ახალგაზრდას მისცა უფლება ექსტერნად, ერთი წლის გამოტოვებით ჩაებარებინათ გამოცდები, რის შედეგადაც საზოგადოებამ კიდევ ერთი სიგნალი მიიღო – ისე, სკოლაში სიარულითაც ნუ შეიწუხებთო თავს.

არსებულ პირობებში, როდესაც სკოლის და მასწავლებლის ფუნქცია ასეთ დონეზეა დაკნინებული, როგორ წარმოგიდგენიათ მასწავლებლის პროფესიული ზრდა? განა შემთხვევითია, რომ გვყავს ფიზიკის მასწავლებელთა 96%, რომელიც იმედგაცრუებული და ხელჩაქნეულია? საკლასო ოთახში კი დემორალიზებული მოზარდები სხედან, რომლებიც უინტერესოდ უსმენენ (ან უსმენენ კი?) ფიზიკის მასწავლებელს. ისინი აქ ფიზიკის სასწავლად არ მოსულან. ნიშანს ისედაც დაუწერენ, ეროვნული გამოცდებისთვის კი „უნარ-ჩვევებს“ რეპეტიტორებთან მოამზადებენ.